HABILIDADES RETÓRICAS Y PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA ARGUMENTACIÓN

Directora:
Bertha Zamudio de Molina

Integrantes:
Leticia Rolando - Alberto Ascione
Hernán Biscayart - María Bitonte
Marta Camuffo - Zelma Dumm
Mirta Gloria Fernández - Liliana Grigüelo
Eduardo Muslip - Marcelo Serrani

INTRODUCCIÓN

Tradicionalmente se ha vinculado la adquisición de estrategias argumentativas con las habilidades exclusivamente retóricas. Nuestra búsqueda anterior de los factores que hacen a la calidad argumentativa de las producciones de los estudiantes universitarios apuntó hacia otras direcciones. Las experiencias recogidas en los Proyectos AU01/97 Incidencia de la oralidad en el desarrollo de estrategias argumentativas y AU14/99 Aprendizaje autorreflexivo de estrategias argumentativas  nos  han permitido comprobar que otras variables, como el entrenamiento en la discusión, la interacción con el contra-argumentador y  los saberes enciclopédicos son condiciones necesarias aunque no suficientes para una buena argumentación en el discurso académico . Son imprescindibles  además la relevancia, la pertinencia y la creatividad de los conceptos comprometidos en la actividad argumentativa y su construcción  es el resultado del pensamiento superior y crítico, a cuyo acceso contribuye fundamentalmente la mediación del docente.

MARCO TEÓRICO

La presente investigación se propone integrar dos áreas temáticas que en la actualidad se presentan desvinculadas en la enseñanza de la argumentación: la referida a las estrategias argumentativas y la referida a la construcción del pensamiento crítico.

El estado del arte sobre el tema puede sintetizarse en dos bloques teóricos: el primero,  relacionado con los enfoques  sobre  la argumentación y, el segundo,  vinculado al enfoque cognitivo.  

1. Teorías sobre la argumentación

1.1.  Las últimas décadas el estudio de la argumentación ha estado dominado por los trabajos de Toulmin (1958) y Perelman (1958). Ambos buscaron propuestas alternativas a las de la lógica formal - no apta para dar cuenta de los razonamientos en las lenguas naturales-,  privilegiaron el razonamiento legal como punto de partida y  trabajaron con ejemplos aislados soslayando aspectos pragmáticos del contexto verbal y no verbal del evento de habla.   Toulmin  presenta un modelo  procedural cuyo mayor interés reside en el hecho de poner el eje de la argumentación en la ley de pasaje o regla general,  lugar de apuntalamiento  de los argumentos esencial para llegar a una conclusión a partir de datos. Al introducir esta ley, Toulmin liga la argumentación al contexto cultural denominado campo de argumentación.

1.2 Más recientemente, los enfoques pragmáticos presentan propuestas de análisis de los discursos argumentativos desde  cuatro perspectivas teóricas:

a) Pragmática integrada.  Los trabajos de Anscombre y Ducrot (1983) -La argumentación en la lengua- sostienen que los actos de argumentación están marcados en la lengua y que son reglas graduales (llamadas topoi)  las que tornan interpretable un discurso desde el punto de vista de su orientación argumentativa.

b) La pragmática conversacional  inspirada en la anterior, se centra en la descripción de los intercambios verbales cotidianos y estudia la fuerza ilocucionaria de las secuencias argumentativas (Moeschler, 1985) y su función en el discurso.

c) La pragmática radical.  Aquí las reglas pragmáticas son de naturaleza no gradual y sirven para producir inferencias contextuales que le permiten al destinatario acceder a lo que el locutor quiere comunicar (Sperber yWilson, 1986).  No se presume un código común sino un conjunto de saberes compartidos y un contexto que se gesta en la comunicación. La argumentación no está en la lengua sino en el contexto.

d) La teoría pragma-dialéctica (van Eemeren et al., 1993) entiende por dialéctica una discusión crítica destinada a resolver una disputa. Estudia argumentaciones reales mediante un modelo descriptivo-normativo  que, a partir de pistas pragmáticas, dialógicas y dialécticas, busca reconstruir la argumentación compleja y sus configuraciones.

1.3 La perspectiva semiótico-discursiva  (Marc Angenot ,1982) que propone un análisis partiendo de la tópica aristotélica como teoría de los “lugares”opinables, la semántica de la presuposición y la crítica de los sistemas ideológicos. Para esta teoría las proposiciones reguladoras que subyacen a los enunciados provienen de dos tipos de máximas ideológicas. Las más generales son los “lugares” de la retórica antigua, cuya  pertinencia histórica es la más durable en el tiempo y su espectro de aplicación es  más vasto. El segundo lugar lo ocupan  los ideologemas, principios reguladores subyacentes que se circunscriben a un campo particular y constituyen axiomas-clave que forman el núcleo de formaciones ideológicas dadas confiriendo a los discursos sociales legitimidad y coherencia.

2. Cognición y pensamiento crítico El impacto del enfoque cognitivo en las últimas décadas ha generado un interés especial por el papel del aprendizaje entendido como transformación o reorganización de esquemas y teorías previos. Sobre la  base de los trabajos preliminares sobre psicología del aprendizaje de L. Vigotsky y J. Piaget, una serie de autores señalaron el hecho de que la gente aprendía no sólo lo que se le enseñaba sino también algo concerniente al proceso mismo de aprender (G.Bruner, 1962,  H.Gardner, 1983, D. N. Perkins, 1999 ). Lograr el objetivo de aprender a aprender  depende de la activación de procesos metacognitivos.

La metacognición es “la capacidad del sujeto de acceder a sus propios procesos y contenidos de conocimiento”(P. Lacasa y  J.A. García Madruga, 1990). En otras palabras,  el conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre el conocimiento , e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos de pensamiento humano. Podemos considerar las habilidades metacognitivas como aquellas habilidades cognitivas que son necesarias y útiles para la adquisición, el empleo y el control del conocimiento y de las demás habilidades cognitivas.  Comprenden la capacidad de planificar y regular estrategias apropiadas para regular de modo eficaz los procesos del pensamiento. En este sentido, adquiere una importancia fundamental la reflexión sobre la construcción del conocimiento y  el acceso al pensamiento superior y al pensamiento crítico (P.D. Eggen y D.Kanchak 1999).

La formación de pensamiento crítico, precisamente,  es una formación cualitativa que trata de superar la adquisición/trasmisión lineal y reproductora de conocimiento, sometiéndolo a procesos de análisis, comprensión y recreación.  (Figueroa de Katra et al. 1998).

El avance del conocimiento exige una mayor solidez y rigor en las construcciones gnoseológicas y, a la vez, una forma de razonamiento capaz de rebasar los límites de las representaciones legitimadas  de la realidad. Se trata de reconocer la insuficiencia o el reduccionismo de los conceptos utilizados para  problematizarlos y trascenderlos, de desarrollar estructuras explicativas y argumentativas que den cuenta de la complejidad del objeto de conocimiento. 

OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN

Objetivo General

Promover la competencia argumentativa de los alumnos del Ciclo Básico Común para la producción de discursos en el ámbito científico-académico.

Objetivos específicos

Evaluar la incidencia del aprendizaje reflexivo en la adquisición de estrategias argumentativas

Tipologizar las falencias argumentativas frecuentes en la construcción de los objetos discursivos.

Establecer principios básicos que  permitan diseñar propuestas didácticas para superar tales falencias mediante el desarrollo del pensamiento superior y del pensamiento crítico.

Hipótesis

La  buena  calidad de las  argumentaciones de los estudiantes universitarios es el resultado de la integración de habilidades retóricas y cognitivas  adquiridas fundamentalmente por la mediación  competente del docente.

METODOLOGÍA

Investigación cuali-cuantitativa con el siguiente diseño experimental:

Población: alumnos del CBC que cursan Semiología pertenecientes a  las sedes de San Isidro, Uriburu y Paseo Colón.

Muestra: 120 estudiantes pertenecientes a talleres de Semiología de cada una de las sedes. Corpus: textos escritos y orales producidos por los alumnos

Variables de la investigación

Independientes :

Aprendizaje de habilidades de pensamiento crítico

Aprendizaje de habilidades retóricas

Dependientes :  habilidades en la justificación, explicación y refutación de puntos de vista y/o argumentos.

Intervinientes : edad, carrera elegida y perfil lector de los sujetos de la investigación.